课堂形态：主体课堂
今期灯笼挂牌图
简介： “主体课堂”是对传统的、教师干预度过高的“主导课堂”教学模式的颠覆，对于学生学习方式的转变，学习效率的提高，以及教师教育教学观念的改变和教学行为的优化均具有革命性的意义。主体课堂要求把学习时间还给学生，要求教师指导学生自主学习、发现问题并在一定程度上解决问题，而且教师讲解要针对学生在自主学习过程中随机生成的问题进行补充、总结、升华，这样教师就需要在解读课程标准生成教学目标的基础上，既充分备课，又随时对教学行为进行修正。它要求教师不断更新教育教学理念，丰厚专业知识，改进教学设计，提高课堂驾驭能力。主体课堂突出了学生的主体地位，学什么，怎样学，学到什么程度，达到程度没有等问题都在教师指导下由学生自己参与到其中，真正明晰了学习的过程和要素，形成自己发现问题，分析问题，解决问题的习惯和能力，从而从根本上转变学生的学习习惯，变“喂食”为“觅食”。
一.课堂形态的理念背景
《基础教育课程改革纲要》制订了改革的六项具体目标：1、改变课程功能：将注重知识技能转变为学会学习和形成正确价值观。2、改变课程结构：体现课程结构的均衡性、综合性、层次性和选择性。3、改变课程内容：关注学生学习兴趣和经验，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展相联系。4、改变课程实施：把接受学习、机械训练、死记硬背变为主动参与、乐于探究，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。5、改变课程评价……6、改变课程管理……
《纲要》颁布十几年过去了，课程改革的现状是如何呢？
（一）关于课程的结构的改革
这几年，很多地方政府的教育主管部门和许多学校，对课程结构改革给予了很大的关注，付出了很大的努力，使课程在内容、评价、管理，尤其是结构改革上取得了很大的进步。11月6日《中国教育报》在第一版和第三版刊登了《深化高中课改的“浙江行动”》的文章，文章说：“此次课改的核心理念是给学生更多的选择权”，“改革的重心是减少必修课增加选修课，必修课学分从116分减至96分，选修课学分从28分增至48分。”一些著名高校举办的“中学校长论坛”，论坛上照例有名校校长的发言，发言的内容几乎都集中于开发选修课、增设先修课程、国际课程等做法。名校的课程改革和浙江省的深化高中课改的内容显然都指向课程结构的层次性和选择性。即或涉及到课程实施和课程功能方面，也至多有笼统、概念式的论述，少有突破性的实践改革活动。有人说“名校的发言必谈选修课的开设，其实是在晒富和炫富，县城和农村中学不可能有太多的课程资源和开发力量。”《深化高中课改的“浙江行动”》报道中，也谈到开发选修课最大的难题，是很多学校缺乏开设大量选修课的资源。对此浙江省教育主管部门给出的办法，是将课程开发权交给老师。报道说“这对广大教师提出了前所未有的挑战！”看过了这篇报道，产生了如下的思考：1、从无到一下子激增了几十门、几百门的选修课，被学生讥讽为“水课”，是否有中看不中用的形式之嫌？2、在高考体制和教育综合性改革尚未发生根本性变化的情况下，即便是成熟的选修课门类，能不被教师和学生束之高阁吗？3、在相当一段时间内，我们能否组织足够的开发力量和找到足多的课程资源？4、即便我们建立了丰富的课程体系，满足了学生的选课要求，应试教育就找到了向素质教育转变的出路吗？
我们认为：课程层次性和选择性的改革，是解决学生学什么的问题。课程实施的改革（即课堂改革），是解决学生怎样学（即学习方式）的问题。只有解决了学生学习方式的问题，学生的创新性思维品质才能在十几年的基础教育中形成胚胎和幼芽。革新中国传统教育的积弊，必须在学习方式的革新中找到出路。课堂改革虽然有改变观念之难，但相对于课程结构的改革，却少了高考体制、教育和社会复杂的关系的掣肘，又不太受官方和民众能否配合因素的影响，课堂改革具有“校园内改革”的简单性。所以说课堂改革应是课程改革的首位改革。那么当前我国课堂改革的现状又是如何呢？
（二）“有效课堂”的肯定与否定
当前炒得最热、影响最大、效仿者最多的课堂改革模式是“有效课堂”。“有效课堂”有几个最值得商榷的内容：1、课堂增加了学生自学、研讨、展示的活动内容。2、把教师的教案换成了师生共用的导学案。3、总结并推崇课前预习、课堂学习、课后复习三环节一体化的经验。自学、研讨、展示的课堂环节改变了课堂的现状，增强了学生在学习中的主体作用，打破了教师满堂灌的一统天下，是课程实施改革的亮点。但导学案和三环节一体化，却暴露了设计者仍陷于旧的课堂思想窠臼。导学案是教师依据自己的教学经验，对学习目标、学习内容、学习方法进行优化后，设计出的一条有效的学习路线，它忽略了教师与学生认知上的差异性，学生与学生在学习目标、学习内容、学习方法的个体智力、经验的差异性，很大程度上限制了思考的自由性和思维的生动性。北大教授陈平原先生在一篇名为《读书是件很好玩儿的事》的文章中写到“会读书的人大多有明显的‘问题意识’。知道自己为什么读书，从何入手，怎样展开，以及如何穿越千山万水”。治学中，培养“问题意识”很重要，而“问题”的产生有时往往和有效路线的预设背道而驰。这里要十分强调：课堂中解决学习的问题，必须是学生的问题，而不是教师的问题。因为导学案是教师选定的优化学习路线，所以自学、研讨、展示、讲授的问题多是教师预设的难点和重点，它很难让学生积累出“从何入手，怎样展开”的经验，很难让学生锻炼出“如何穿越千山万水”的能力。学生的自学过程实际上处于教师预设的局中。许多“有效课堂”在研讨的环节中，教师向学生抛出一个又一个问题，似乎是启发学生思考，其实是教师在控制学生的思维路线，力图不让学生偏离有效的学习情境，可以认为导学案有把教师的语言控制化为文本控制之嫌。导学案依然让人感到了“教师为主导”地位的强势作用，“主导主动、主体被动”的课堂面貌没有发生洗心革面的变化。怎样拿捏好主体、主导在教学关系中的角色平衡，不仅是课堂改革的核心，更是课堂改革的难点。“有效课堂”的“三环节一体化”更是把教师的主导作用发挥到了喧宾夺主的程度，教师不仅要计划课堂时间，还要计划课外时间。不仅要计划共性化的学习任务，还企图计划个性化的学习任务。“三环节一体化”其实就是通过细化学习任务，控制时间安排，达到所谓的“有效学习”。“三环节一体化”只是一种更缜密、更强势的教学管理模式。传统课堂的弊端就是主导强势、主体弱势。“有效课堂”没有扶强抑弱，而是做了巧妙的战略转移，课堂上做了战略退却，课堂外实施了战略进攻。一些样板校的有效课堂，教师除了编写导学案以外，基本从课堂上消失。或者让一些学生代替教师在课堂上展示表演。这些做法不仅有加重学生负担之嫌，教师的主导作用也无从谈起。这些做法从一个极端走向另一个极端，把教学的关系从“以教代学”变为“以学代教”。是课堂改革中的浮躁和浅薄的表现。
（三）“主体课堂”——课堂的革命
“主体课堂”着眼于学生自主参与学习的强度和深度，把学生学会学习作为课堂教学的唯一目的。在主体和主导中确立“主导围绕主体、主体为核心”的课堂教学格局，教师的主导作用是：激活学生学习所必需的原有认知体验；规划学习区域和提供恰当学习资源；进行针对性的学习效果评估和反馈；促进学生对知识进行适度的主动迁移。
“主体课堂”以“培养学习能力为出发点，以形成学习素养，提升学业成绩”为路线图。这个路线图和以知识为出发点、以学习成绩为目的的路线图有本质的区别。前者着眼于素质教育，有效的解决了素质教育和应试教学的关系，为应试教育向素质教育的转变找到了行之有效的出路。
“主体课堂”有四个教学原则：1、以学习能力为出发点原则。即学习能力是课堂设计、实施、评价的出发点；2、“三分天下”原则。即学科章节中的知识内容一部分不讲，一部分略讲，一部分精讲。或者说是一部分自学，一部分研学，一部分教学。3、时间边界原则。即课堂的时间由教师安排，课下的时间由学生自己安排。主体课堂模式的学习也有预习和复习，但是预习和复习是学生自行安排，不准教师进行三环节一体化设计，压缩学生的自由度，破坏学生自主能力的培养。4、以一当十原则。即教师精讲的内容应该是以一当十、举一反三中的一，精讲不是少讲，精讲是事半功倍。这条原则要求教师占领知识地貌中的制高点。占领了这个制高点，就有了鸟瞰全部知识的视野，就可以掌握每一寸的知识土地。
“主体课堂”有“1+3教学环节”：“1”指的是教师课前编好教学指导书，“3”指的是课堂上的“自学、研讨、精讲”三个环节。学习指导书的编写要求强调呈现完整的知识地貌图，保留未经人为开垦的原生态，同时给出学习的指导建议，提出思考和练习。学习指导书不预设教学情节和方案，在这里可以看出学习指导书和导学案的质的不同。导学案特别强调“把问题前置”，要求教学内容以问题的方式呈现，并且问题之间必须呈现出“必然联系”。某所样板学校的经验中，就提出了“让学生在预习课中，根据问题预习新课”的观点。他们比喻导学案是学生学习的路线图、方向盘。他们说导学案是学生学习的起点和将要“到达”的目的地。由此可见导学案极大的限制了学生对知识关注的视野，窄化了学生思维的广度，学生受情景、时间、精力所限，在导学案中关注的只可能是老师提出的问题，只可能会按照老师设计的教学脉络进行思考直到解决问题。还有些样板学校介绍了导学案的生成步骤，他们称之为五个强制规范：第一步是教师个体课前备课，一般是每人备一节课；第二步是集体备课，教师分别说课汇报，其他教师提出修改意见；第三步是教师修改并印发学案；第四步是教师课后要通过课堂反思修改学案；第五步是将最后的学案制成电子稿，存档。在这里导学案的得意之处是发挥了教师团队的最优化的集体智慧。但导学案的致命失败也恰在这里：它强化了“导”和“引”的定向思维，使老师的“问题”成了学习研究的内容，使课堂的生成性出现了单一化。学习指导书是让学生在参照学习指导书自学的过程中能产生和发现问题，这些问题是研讨和精讲的学习内容，并在研讨和精讲中逐步得到化解。正是因为学习指导书的这种设计，学生在自学过程中才会不跟学、不盲学。有了不跟学、不盲学，才可能产生学习中的问题意识，有了问题意识，才可能孕育创造性的思维品质。研讨不限定研讨范围，不指定研讨内容，不规定研讨的答案，在精讲环节中，老师讲授的内容有两部分组成：一部分是老师根据教学经验，根据学习的认知规律，根据学科知识结构的难易预设的内容，另一部分是学生研讨中发生的内容，最大化的体现了课堂的生成性。
（四）课堂改革的使命
从1994年全国教育工作会上提出“素质教育”一词后，20年的光景过去了，我们的基础教育还处在一个“素质教育喊得轰轰烈烈，应试教育搞得扎扎实实”的局面。除了高考体制和国情的因素以外，主要是没有找到一条素质教育提高学业成绩的路子，因此才使广大的教育工作者踌躇不前。这条路子不需要上天也不需要入海，它就在我们的课堂上。重建课堂的教学关系，是课程改革的重中之重。钱学森之问如今成了朝野之问、全民之问，谁来作答？是我们自己，是我们基础教育工作者！钱学森之问的实质是我们基础教育没有培养出具有创新品质的一代又一代青年学子。而创新品质就是青少年学生在耳濡目染、日复一日长年的课堂学习中孕育成长出来的。课堂是土壤和气侯，创新品质是胚胎和幼芽！皮亚杰理论认为：学生知识能力素养有“同化”与“顺应”两个基本过程。“有效课堂”的课堂学习是“同化”，主导是主。“主体课堂”的课堂学习是“顺应”，主体是主。陈平原先生所说的“问题意识”中主体也是主，美国教育家苏娜丹戴克说：“告诉我，我会忘记，做给我看，我会记住，让我参加，我就会完全理解。”国内教育工作者也有种说法“告知不如感知，教练不如历练”。在教师积极主动的指导和帮助下，做到学生最大空间、最长时间的自主学习，应是课堂改革原则的精髓。
决定课程改革成败的关键在于学习方式的革命，这个革命是真革命还是假革命，是彻底的革命还是不彻底的革命就看学生是否成为了学习的真正主体。还给学生主体权力的不是别人，是主导角色的教师，让权空喊口号不行，无所作为也不行。主导真正做到主动指导，对主体不喧宾夺主，又不丧失指导的作用，确实需要呕心沥血。
二.主体课堂的课堂要素和操作
主体课堂的核心是转变学生的学习方式，强化由独立、主动、选择构成的自主能力。
（一）课堂要素
主体课堂整合国家课程内容，强调学生主体地位，着力培养学生自主学习方式，提升讲授法在教学中的体系性、针对性，打破传统教学课堂时空模型。
1. 教学内容
主体课堂教学内容主体是教师根据课程标准和专业经验整合的知识、技能、情态，以学校专门团队自行开发的教材呈现，学法指导、自我评价等内容渗透于课堂教学环节。
2. 教学资源
（1）自编学材
今期灯笼挂牌图的自编学材由《学习指导书》《精讲集》《习题集》组成，教师对教材进行二次开发，编制学习指导书。学习指导书的作用是指导学生自主学习，达成目标；核心是学习的一般方法的指导和建议，并能引导学生生成属于自己的个别方法；基本内容不是告知、讲授、包办，是引导、点拨、启发；基本要求是设置诱导性问题，激发学生的学习兴趣，并体现出由浅入深，由表及里的认知过程。基本范式是展示学习目标，勾勒知识体系，指导学习方法，设置思考问题，提供研讨建议，设计测试方案；学习指导书统一印发给学生，与教材一起成为学生的学习资源。精讲集是教师精讲内容的提要，展示的是学习内容的核心，是学生自我复习，强化巩固的资源。习题集是教师原创的强化材料，并且在题目数量、难度上分层设置以保障学生自适应评价需要。
（2）现代技术教学辅助
运用郑州市教育局统一配备的班班通设备，很轻松实现校际资源共享、多媒体教学。目前，我校正在构想基于无线数据传输平台的信息化教学和在线课程的研发。
（3）学生
主体课堂把动态学情作为教学资源的一部分。一是学生成为教的资源，基于学生生成的教学极大提高了教学针对性，学情即教材。二是学生成为学的资源，学生在合作过程中彼此启思、互相借鉴，学生即老师。
3.教学策略
主体课堂以教育心理学家奥斯贝尔的“有意义学习”理论为基础，提出“有意义教学”。教学的基本原则是：第一、真实呈现学科知识体系、学科思想，还原学科知识的内在逻辑结构；第二、真实把握并基于学生个体自己的知识逻辑情况。这一方面要求教师对学习内容进行充分而深入的解剖、整合、重组，另一方面要在课堂教学各环节尽可能真实地了解每个学生个体的已有知识水平，包括认知障碍、最近发展区等。
4.课堂教学时空
主体课堂不仅反映着学习的主体性，也要求课堂之于管理的主体性。以课堂为主体中心安排课时，配置教室。时间上，一是增设大课，即连排课，时长80分钟，以满足容量较大而且内容衔接紧密的需要。二是多个课时按课堂操作环节进行灵活分解使用。空间上，一是改变传统座位布局，更有利于学生自学和研讨，创设民主学习生态，把教室变为学室。二是充分利用学校设施，突破传统教室以及行政班模式约束，校园无处不可学。
（二）课堂操作
主体课堂教学操作的基本模式是自学、研讨、测评、精讲。其中，当堂测评依据内容需要灵活安排，所以最核心的步骤是学生自学、班级研讨、教师精讲。
1．教学准备——编制《学习指导书》
《学习指导书》是教师对课程、教材、考试进行整合二次开发后形成的学习材料，主要是指导学生结合其他学习资源进行自主学习使用，其中最重要的是【知识沙盘】和【自主学习】。【知识沙盘】的作用是，呈现新旧知识间的科学逻辑，构建新知识的同化点，使有意义学习成为可能。呈现方式，一是说明式，提供新知识的上位类属，让学生清楚地看到将要学的知识在整个学科知识中的科学逻辑中的位置。二是比较式：通过比较新知识与认知结构中类似的或邻近的知识的异同，提高两者的可辨性，从而促进对新知识的有意义的学习，保证学生获得精确的知识。【自主学习】以设计的问题呈现，在难度上由浅面深，由表及里；在知识层级上由低级到高级；在知识类属上由基本知识到方法技能；在学习方式上由发现学习至做好接受学习准备；在学习情态上由自己解决问题的成就感，到产生疑惑，进而产生求真的欲望。
2．自主学习
学生在教师指导下，运用《学习指导书》开展自主学习，时长依据任务确定。此环节的教育心理学背景是，学生运用发现式学习方式自主掌握低级知识，作好接受高级知识的知识准备。进入问题情境，产生疑惑和求解欲望，作好接受高级知识的心理准备。产生困难、错误，呈现思维过程，为教师作好精讲切入点、突破口准备。专注、有序的学习习惯养成，达到学习品质的优化目标。教师角色及行为有，观察学生个体学习情况（学习状态、学习行为、学习结果），指导校正不良行为，纠正浅显错误，记录整合学生的困难错误，综合以上因素调整预设的高级知识讲解方案。
3．交流研讨
交流研讨环节采用班级群体研讨形式，学生提出问题、学生分析问题、学生解决问题，不分配任务、不指定对象、不预设结果，本质是生生互动。此环节的教育心理学背景是，学生在一定程度上解决自学问题，主要是低级知识问题（知识准备）；启发思考和求真欲望，进一步做好听讲准备（心理准备）；暴露自学中教师未观察到的问题、错误（精讲方案调整准备）；质疑、交流的素养养成（学习品质优化）。教师角色及行为有，倾听观察交流研讨的整体情况（交流范围、交流方式、交流话题、交流成果），记录交流成果（思维方式、问题机理、错误成因等），引导交流话题（纠正偏题、不入题等现象），必要的交流研讨技术指导（心理、语言等），综合以上因素进一步安排调整精讲策略。
4．教师精讲
精讲是主体课堂的核心，是学生学习高级知识的最终途径。在自主学习、交流研讨环节学习低级知识，激发走向纵深的欲望，暴露存在的缺陷，全都是为精讲做准备；通过精讲，让学生对高级知识的学习变成有意义的学习，是整个目标达成、教学效果的决定因素，是教师知识、经验、技术、智慧、个性的集中展现。“精”在于时间、内容、语言、手段，更在于针对性、前瞻性、体系性、催化性、启发性、变化性，而不是把准备好的内容和盘托出。精讲内容的主体是高级知识，即讲规律、讲方法、讲体系、讲应用，还包括了由自学、研讨、测评环节观察整合而来的共性低级知识问题，学生生成的超出预设却很有价值的问题。预设内容是教师基于学科经验建立，保障讲授的体系性；生成内容是教师基于学生课堂生成建立，保障讲授的针对性。这要求教师非常清晰地知道，本节内容中什么是低级知识，什么是高级知识，也就是什么可以不讲、什么略讲、什么详讲。同时，还要有较强应变能力，能及时调整精讲的内容和策略。
三.主体课堂的实验和推进
在新课程改革背景下，基于今期灯笼挂牌图浓厚的教学创新文化，主体课堂改革从2009年至今经历了实验、完善、推广三个阶段，我们主要从理论架构和实践探索两方面推进实施。
（一）理论架构，把课堂改革由行政命令变成科学研究
1．成立专门团队，开展课题研究。经过多次研讨论证及小范围的实验，2009年10月，我们制定了《今期灯笼挂牌图“主体课堂”实验计划》。《计划》从理论和实践两方面，规划了我校开展主体课堂教学改革的思路及操作模式。2009年，成立新课程学科指导委员会，重组学校教科研中心组，发现培养试验骨干，在一定范围内实验和研讨主体课堂，通过多种形式的课堂实践补充完善主体课堂理论，确立规范化操作模式。之后，正式成立了今期灯笼挂牌图主体课堂实验课题小组，朱丹校长亲自挂帅。课题组的主要任务是进行主体课堂实验的理论研究和实践探索，坚持主体课堂常态化教学，每周召开研讨会，总结经验，引领全校课堂教学改革潮流，开展各种课堂观摩，及时总结实验理论，整理汇总实验材料。2010年课题获得河南省科技厅课题立项并得到经费支持，2013年顺利结题通过验收。2011年纳入郑州市道德课堂建设子课题，并被作为示范校重点发展。实践证明，这种以点带面，稳步前进的方式比整齐划一、一刀切的效果显著。
2．分类研讨。2009年开始，建立了周教研研讨制度，将每周三下午确定为主体课堂老师固定的研讨时间，每周确定相应主题，课题组成员就出现的问题，分析原因，寻找对策，总结经验。每两周召开主体课堂教学工作会，从宏观层面诊断教学、协调服务。每学期至少组织2次教材编写团队、修订团队专题研讨活动；对新加入实验教师、青年教师、中老年教师分类培训研讨。目前，学校已经形成了良好的教育教学研讨氛围，由领导讲变成了老师说、议、争、论。
3．专家引领。一是校内骨干作为引领力量，开展形式多样的研讨培训活动，使理论与实践得到很好结合。二是邀请校外学界专家来校讲学，拓宽视野，提升品位。郑州市教育局主管局长田保华同志多次来我校为全体教师开讲座，局长作科研起到了很好的带头示范作用。华东师范大学、华中师范大学、北京师范大学教授，中国教师报总编、中国教育报总编，国家督学等专家学者，省、市教研室专家先后来校为我们提供了非常好的提高机会。三是选派骨干前往华东师范大学、中国科学技术大学、郑州大学及国内其他课改中学参加学习培训。
（二）实践探索，让理念生根开花
1．建设课堂研究体系
为了在实践中探索主体课堂改革的有效成果，课题组组织相关老师开展了一系列课堂改革研讨活动。这些活动在改革初期为主体课堂从实验室走向实验田积累了宝贵经验，在主体课堂进入推广阶段后，对更新教师理念、提升教学水平发挥了重要作用。2010年1月，以高一青年教师为主，学校组织了“主体课堂实验探索课”研讨活动。触发了全校关于课堂教学模式改革的大讨论。2010年3月和4月，组织了两轮“主体课堂实验交流课”活动，吴建财（党委副书记）、叶玉昆（校长助理）、郑汉波（教务处副主任）一起作课探索，引发了更多教师的改革热情，让主体课堂改革理念获得了更大范围的认同，许多教师开始在教研组内部进行探索，有的教师开始在班级中进行常规化实验。2010年7月，组织了“主体课堂实验观摩课”，主要由主体课堂实验课题小组的教师展示作课，通过研讨，进一步明确了主体课堂的操作模式，基本确定了学习指导书的编写体例，形成了覆盖各个学科的实践教学团队。2010年9月，主体课堂正式设立实验班。我们相继举行了主体课堂“同一堂课”、“交流课大赛”、“精品课比赛”等活动，通过教师备课、上课、观课、评课活动，从不同层面上促进教师课堂教学改革理念的更新和对主体课堂操作模式的把握。在活动中涌现出一批先进分子，为主体课堂教学实验规模的扩大储备了力量。理论与实践并行，领导与一线教师同试，是我们成功的经验。
2．建设主体课堂实验班
2010年8月，在征得市教育局同意后，在2013届新高一年级设立了四个主体课堂教学实验班，标志着主体课堂研究从实验室走进了实验田。四个实验班，完全按照统一的平行分班模式，由教务处、教科室、课题组、年级联合对实验班教学进行管理和质量监控。将主体课堂教学改革理念、课堂模式，长期化、日常化地呈现出来。2011年8月，在14届高一设立6个主体课堂班；2012年8月，在15届高一设立了10个主体课堂班，16届设立12个主体课堂班。今年（2013年）我们收获了第一届主体课堂毕业班。在招生规模稳定的背景下，主体课堂实验班稳步扩大，至2012年已经超过60%。四年中，担任主体课堂班教学的教师比例不断上升，特别是16届（2013年）有8成教师参与主体课堂实验班教学，目前全校有6成教师参与，表明主体课堂教学理念和操作正在为更多教师认同并运用，也说明主体课堂实验课题研究取得了实践操作层面的成果。我们的经验是：胆子要大，步子要稳。
四.主体课堂的成效
经过4年的理论建设和实践探索，目前，主体课堂已经取得了初步的阶段性成果。
（一）.学生学习素养的提升
从主体课堂实验班与普通班在精神风貌、求知欲望、考试成绩和能力发展等方面进行的对比表明：实验班同学的整体自学能力、语言表达能力、团队协作能力、公共场合的心理调控能力和自主精神等方面已经逐渐显现出优势来。
对比观察，主体课堂班的学生在课堂学习、自习时间上表现出的状态明显优于其他平行班，特别是在课堂发言上，表现出很大的积极性，与普通平行班的沉默形成鲜明对比。班级整体气氛好，学习热情较高。这反映出，主体课堂实验班学生的自主学习能力已经开始形成并强化。通过对主体课堂班学生日常课堂表现的观察分析来看，学生在自主学习环节的专注度明显提高，开小差、打瞌睡等不良行为基本绝迹。工具书使用率、理科实验操作情况、完成学习内容的速度明显优于对照平行班。在学习过程中生成性问题的数量和质量逐步提高，老师们感到“防不胜防”，主体课堂的精义进一步彰显。参与互动的学生面广，生生互动逐渐成为主流和常态，学生学习的兴奋和自信表现强烈。课后询问教师的人次多于对照班，对整个学习的投入表现得更为自觉和深入。
在学生组成完全平行的情况下，采用定量分析，主体课堂实验班在大幅缩减教师讲授时间的情况下，成绩不仅不低于对照班，而且整体有明显优势。对学生分班信息统计分析表明，主体课堂模式的成效与学生初中毕业学校、录取类型、家庭教育背景无明显关联，说明主体课堂对学生具有普遍适应性。对任课教师分类统计分析表明，主体课堂教学效果与教师年龄、职称、有无主体课堂研究和操作经验无明显关联，说明主体课堂对教师具有普遍适用性。在学校开展的以“入静、入定、入神”三项修炼为内核的自习课堂建设中，主体课堂实验班的学生在自习内容规划、专注时长等方面表现好于对照班。学生的学习注意品质、问题探究能力、合作意识、语言表达水平都有不同程度提高，对学生调查反映学生学习的愉悦感较强。实验班学业成绩在年级同学科中，整体处于中上水平。而且，学段越高，优势越明显。13届的3个主体课堂班在高考中取得显著优势，而且这3个班距离高考提前一个月停课。这一方面说明，主体课堂教学模式较之传统课堂模式在学业成绩提升方面有较大优势；同时，也说明这种优势的机理是对学生学习品质优化、学习方式转变，而产生的由内而外的作用。
（二）.教师与学生认可度的提高
经过4年的研究实践，越来越多的老师投入到主体课堂的教学研究中，开始认同、接受并研究主体课堂教学。学生也由最初的新鲜、怀疑，走向喜欢。从而为主体课堂走向纵深、推广开来培育的良好土壤。13届到高二分文理科的时候，个别主体课堂班学生被分到了传统平行班，他们大部分都强烈要求回到主体课堂实验班，他们已经深深喜爱上这种学习模式。新生入学时，学生家长大多把主体课堂班作为首选。
（三）.出版校本开发教材
2011年8月，《今期灯笼挂牌图主体课堂丛书》由河南科技出版社出版，全国新华书店经销。丛书分《学习指导书》、《精讲集》、《习题集》三大系列，共36分册。内容精要、版面新颖。一经发行随即引发热烈反响，广泛使用。通过两年使用，学生、教师普遍反应好，认为该书不仅是知识点的高度浓缩，更是学习方法和能力培养的平台，与常见教辅截然不同。该书不是教材解析，不是习题汇编，而是定位于学生自主学习的材料，按照主体课堂教学模式构建体系，由一中教师原创，在课堂上使用。目前，该书已在省内几十所高中，近万学生中使用。
五.附件
附１
《燕歌行》学习指导书
知识沙盘：
字句内涵、主题思想（知人论世、以意逆志、因声求气）
古代诗歌欣赏 辩证关系：景与情、虚与实、正与侧、动与静、隐与显…
抒情手法：间接抒情（写景、托物、咏史、用典、写人…）
语言技巧 造句：对仗、音韵、倒装…
修辞：比喻、夸张、比拟、借代、反复、设问、反问…
学习目标：
请从下列目标中选择自己在这节课上期望达到的目标，可以多选，也可补充拟定。
本节课上，我的学习目标有：（ ）
Ａ. 仔细品读，理解诗句的内涵，采用“以意逆志”策略，分析诗歌主题思想。
Ｂ. 研究作者及写作背景，采用“知人论世”策略，分析诗歌主题思想。
Ｃ.通过品读思考，运用有关对比手法的分析策略，分析诗歌的主题思想。
Ｄ.体会韵律对于诗歌表现主题思想的作用，加深对“因声求气”策略的理解。
学习建议：
诗歌是凝练的语言艺术，无论采用何种策略分析诗歌，都需要我们用心开掘字、词、句背后的意蕴，简单的办法是多问为什么，比如，“男儿本自重横行”句中，为什么重“横行”而非重“建功”。
学习辅助资料：
1. 高适与边塞诗：见课下注释１
2.“因声求气”有关知识见本单元“赏析指导”
3.全诗的大致结构
第一部分（８句）：汉将威武出征
第二部分（８句）：唐军战败被围
第三部分（８句）：征人身处绝境
第四部分（４句）：战士誓死报国
【自主学习】
说明：迅速浏览一下学习话题，根据自己的学习目标、兴趣和预习程度任意选择完成以下内容，也可以自行补充探究其他话题。你要充分利用这１０分钟的独立思考时间，注意标记自己思考时产生的问题。
１. 解释下列诗句中的加点词语，你完全可以提出与课下注释不同的理解。
汉将辞家破残贼
孤城落日斗兵稀
身当恩遇常轻敌
杀气三时作阵云
死节从来岂顾勋
２. 你从诗中品读出了哪些对比，这些对比表现了什么？
３.第三部分中写征人与思妇的内容，“铁衣远戍辛勤久，玉箸应啼别离后。少妇城南欲断肠，征人蓟北空回首。”是否与全诗战争主题脱离？
４.运用“炼字”策略，分析下列句中加点字的艺术效果。
校尉羽书飞瀚海
征人蓟北空回首
寒声一夜传刁斗
至今犹忆李将军
５.全诗每４句一韵：北、贼、色——关、间、山——土、雨、舞——腓、稀、围——久、后、首——度、有、斗——纷、勋、军。运用诗歌韵律知识，尝试思考以下问题：
（１）按照平仄关系，判断一下每组韵脚属于平声还是仄声。
（ ）——（ ）——（ ）——（ ）——（ ）——（ ）——（ ）
（２）为什么要这样安排平仄变化？
（３）按照全诗前五组韵脚的变化规律，第六组应该是平声韵，第七组是仄声韵，但诗作恰好相反，你对这个现象有何高见？
６.选择自己的分析策略，结合诗句分析该诗表现的主题思想。
【交流研讨】
说明：在自主学习过程中，你肯定有观点，有困惑，同时也会对别人的困惑产生自己的理解或者新困惑，那就积极地展现出来，让大家当然包括老师了解你的思想。不用举手，发言时可以选用以下开头组织语言：
我说说对第Ｘ个话题的看法……
我有一个问题想请教大家……
我来回答一下Ｘ同学的问题……
【听师精讲】
摘要笔记：
【课后建议】
１. 对照检查自己的学习目标实现了没有。实现的经验是什么，没有实现的原因是什么，给自己以后的学习提一点意见。
２. 该诗虽不在高考必背篇目范围内，但哪怕背下其中自己喜欢的几句，总是极好的。
附件２
课程改革的使命与路径
今期灯笼挂牌图 朱丹
（发表于《河南教育》2014第2期）
2001年颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》制订了改革的六项具体目标：1.改变课程功能：将注重知识传授转变为学会学习和形成正确价值观。2.改变课程结构：体现课程结构的均衡性、综合性、选择性。3.改变课程内容：关注学生学习兴趣和经验，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展相联系。4、改变课程实施：把接受学习、死记硬背、机械训练变为学生主动参与、乐于探究，勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。5、改变课程评价……6、改变课程管理……
十几年过去了，课程改革的现状是如何呢？
一、关于课程的结构的改革
这几年，很多地方政府的教育主管部门和不少学校，对课程结构改革给予了很大的关注，付出了很大的努力，使课程在内容、评价、管理，尤其是结构改革上取得了很大的进步。2013年11月6日《中国教育报》在第一版和第三版刊登了某省深化高中课改的文章，文中说：“此次课改的核心理念是给学生更多的选择权……改革的重心是减少必修课增加选修课，必修课学分从116分减至96分，选修课学分从28分增至48分。” 此外，笔者每年都参加一些著名高校举办的“中学校长论坛”。论坛上照例有名校校长的发言，发言的内容几乎都集中于开发选修课、增设选修课程、国际课程等做法。以上这两个事例中关于深化高中齐发的内容显然都主要指向课程结构的层次性和选择性，即或涉及课程实施和课程功能方面，也多是笼统、概念式的论述，少有突破性的实践改革活动。难怪有人说“名校的发言必谈选修课的开设，其实是在‘晒富’和‘炫富’，县城和农村中学不可能有太多的课程资源和开发力量”。在上述报道中，也谈到开发选修课最大的难题是很多学校缺乏开设大量选修课的资源。对此该省教育主管部门给出的办法是将课程开发权交给老师。报道说“这对广大教师提出了前所未有的挑战！”看过了这篇报道，笔者产生了如下的思考：1、从无到一下子激增了几十门、几百门的选修课，其中是否有中看不中用的？2、在高考体制和教育综合性改革尚未发生根本性变化的情况下，即便是成熟的选修课门类，能不被教师和学生束之高阁吗？3、在一段时间内，我们能否组织足够的开发力量和找到足够多的课程资源呢？4、即便我们建立了丰富的课程体系，满足了学生的选课要求，应试教育就找到了向素质教育转变的出路吗？
笔者认为：课程层次性和选择性的改革，是解决学生学什么的问题。课程实施的改革（即课堂改革），是解决学生怎样学（即学习方式）的问题。只有解决了学生学习方式的问题，学生的创新性思维品质才能在十几年的基础教育中形成胚胎和幼芽。革新中国传统教育的积弊，必须在学习方式的革新中找到出路。课堂改革虽然有改变观念之难，但相对于课程结构的改革，却少了高考体制、教育和社会复杂的关系的掣肘，又不太受官方和民众能否配合因素的影响，课堂改革具有“校园内改革”的简单性。所以说课堂改革应当放在课程改革的首位。那么当前我国课堂改革的现状又是如何呢？
二、“有效课堂”的肯定与否定
当前比较流行、影响最大、效仿者最多的课堂改革模式是“有效课堂”。笔者认为“有效课堂”有几个最值得商榷的内容：1.课堂增加了学生自学、研讨、展示的活动内容。2.把教师的教案换成了师生共用的导学案。3.总结并推崇课前预习、课堂学习、课后复习“三环节一体化”的经验。诚然，自学、研讨、展示的课堂环节改变了课堂的现状，发挥了学生在学习中的主体作用，打破了教师满堂灌的一统天下，是课程实施改革的亮点。但导学案和“三环节一体化”，却暴露了设计者仍陷于旧的课堂思想窠臼。导学案是教师依据自己的教学经验，对学习目标、学习内容、学习方法进行优化后，设计出的一条有效的学习路线，它忽略了教师与学生认知上的差异，学生与学生在学习目标、学习内容、学习方法上智力、经验的差异，这在很大程度上限制了思考的自由性和思维的生动性。北大教授陈平原先生在一篇名为《读书是件很好玩儿的事》的文章中写到“会读书的人大多有明显的‘问题意识’。知道自己为什么读书，从何入手，怎样展开，以及如何穿越千山万水。”治学中，培养“问题意识”很重要，而“问题”的产生有时往往和教师对有效路线的预设背道而驰。这里要十分强调：课堂中解决学习的问题，必须是学生的问题，而不是教师的问题。因为导学案是教师选定的优化学习路线，所以自学、研讨、展示、讲授的问题多是教师预设的难点和重点，它很难让学生积累出“从何入手，怎样展开”的经验，很难让学生锻炼出“如何穿越千山万水”的能力。学生的自学过程实际上处于教师预设的“局”中。许多“有效课堂”在研讨的环节中，教师向学生抛出一个又一个问题，似乎是启发学生思考，其实是教师在控制学生的思维路线，力图不让学生偏离有效的学习情境，我们似乎可以认为，导学案有把教师的语言控制化为文本控制之嫌。导学案依然让人感到了“教师为主导”地位的强势作用，“主导主动、主体被动”的课堂面貌没有发生本质的变化。怎样拿捏好主体、主导在教学关系中的角色平衡，不仅是课堂改革的核心，更是课堂改革的难点。“有效课堂”的“三环节一体化”更是把教师的主导作用发挥到了喧宾夺主的程度，教师不仅要计划课堂时间，还要计划课外时间；不仅要计划共性化的学习任务，还企图计划个性化的学习任务。“三环节一体化”其实就是通过细化学习任务、控制时间安排，达到所谓的“有效学习”。“三环节一体化”只是一种更缜密、更强势的教学管理模式。传统课堂的弊端就是主导强势、主体弱势。“有效课堂”没有扶强抑弱，而是做了巧妙的战略转移，课堂上做了战略退却，课堂外实施了战略进攻。与此相反，也有一些样板校的“有效课堂”，教师除编写导学案以外，基本从课堂上消失，或者让一些学生代替教师在课堂上展示表演。这些做法不仅有加重学生负担之嫌，教师的主导作用也无从谈起。这些做法从一个极端走向另一个极端，把教学的关系从“以教代学”变为“以学代教”，是课堂改革中的浮躁和浅薄的表现。
三、“主体课堂”——课堂的革命
2010年暑假，今期灯笼挂牌图开始了“主体课堂”的改革实验。“主体课堂”着眼于学生自主参与学习的强度和深度，把学生学会学习作为课堂教学的唯一目的。在主体和主导中确立“主导围绕主体、主体为核心”的课堂教学格局，教师的主导作用是：激活学生学习所必需的原有认知体验；规划学习区域和提供恰当学习资源；进行针对性的学习效果评估和反馈；促进学生对知识进行适度的主动迁移。
“主体课堂”以培养学习能力为出发点，以形成学习素养，提升学业成绩为路线图。这个路线图和以知识为出发点、以学习成绩为目的的路线图有本质的区别。前者着眼于素质教育，有效的解决了素质教育和应试教学的关系，为应试教育向素质教育的转变找到了行之有效的出路。
“主体课堂”有4个教学原则：1、以学习能力为出发点原则。即学习能力是课堂设计、实施、评价的出发点；2、“三分天下”原则。即学科章节中的知识内容一部分不讲，一部分略讲，一部分精讲。或者说是一部分自学，一部分研学，一部分教学。3、“时间边界”原则。即课堂的时间由教师安排，课下的时间由学生自己安排。“主体课堂”模式的学习也有预习和复习，但是预习和复习是学生自行安排，不准教师进行“三环节一体化”设计，压缩学生的自由度，破坏学生自主能力的培养。4、“以一当十”原则。即教师精讲的内容应该是以一当十、举一反三中的“一”，精讲不是少讲，精讲是事半功倍。这条原则要求教师占领“知识地形”的制高点。占领了这个制高点，就有了鸟瞰全部知识的视野，就可以掌握每一寸的“知识土地”。
“主体课堂”有“1+3教学环节”：“1”指的是教师课前编好教学指导书，“3”指的是课堂上的“自学、研讨、精讲”三个环节。学习指导书的编写要求强调呈现完整的“知识地貌图”，保留未经人为开垦的原生态，同时给出学习的指导建议，并提出需要思考和进行练习的内容。学习指导书不预设教学情节和方案，在这里可以看出学习指导书和导学案的不同。导学案特别强调“把问题前置”，要求教学内容以问题的方式呈现，并且问题之间必须呈现出“必然联系”。某所样板学校的经验中，就提出了“让学生在预习课中，根据问题预习新课”的观点。他们比喻导学案是学生学习的路线图、方向盘。他们说导学案是学生学习的起点和将要“到达”的目的地。由此可见导学案极大的限制了学生对知识关注的视野，窄化了学生思维的广度，学生受情景、时间、精力所限，在导学案中关注的只可能是老师提出的问题，只可能会按照老师设计的教学脉络进行思考直到解决问题。还有些样板学校介绍了导学案的生成步骤，他们称之为五个强制规范：第一步是教师个体课前备课，一般是每人备一节课；第二步是集体备课，教师分别说课汇报，其他教师提出修改意见；第三步是教师修改并印发导学案；第四步是教师课后要通过课堂反思修改导学案；第五步是将最后的学案制成电子稿，存档。在这里导学案的得意之处是发挥了教师团队的最优化的集体智慧。但导学案的致命弱点也恰在这里：它强化了“导”和“引”的定向思维，使老师的“问题”成了学习研究的内容，使课堂的生成性出现了单一化的趋势。而学习指导书是让学生在参照学习指导书自学的过程中能生成和发现问题，这些问题是研讨和精讲的学习内容，并在研讨和精讲中逐步得到化解。正是因为学习指导书的这种设计，学生在自学过程中才会不跟学、不盲学。有了不跟学、不盲学，学生才可能产生学习中的问题意识，有了问题意识，才可能孕育创造性的思维品质。研讨不限定研讨范围，不指定研讨内容，不规定研讨的答案。在精讲环节中，老师讲授的内容有两部分组成：一部分是老师根据教学经验，根据学习的认知规律，根据学科知识结构的难易预设的内容；另一部分是学生研讨中生成的内容，最大化的体现了课堂的生成性。
四、课堂改革的使命
从1994年提出“素质教育”一词后，20年的光景过去了。我们的基础教育似乎还处在一个“素质教育喊得轰轰烈烈，应试教育搞得扎扎实实”的局面。除了高考体制和国情的因素外，主要是没有找到一条依靠素质教育提高学业成绩的路子，因此才使广大的教育工作者踌躇不前。这条路子不需要上天也不需要入海，它就在我们的课堂上。重建课堂的教学关系，是课程改革的重中之重。钱学森之问如今成了教育界之问、全民之问，谁来作答？是我们自己，是我们基础教育工作者！“钱学森之问”的实质是我们基础教育没有培养出具有创新品质的一代又一代青年学子。而创新品质就是青少年学生在耳濡目染、日复一日的课堂学习中孕育成长出来的。课堂是土壤和气候，创新品质是胚胎和幼芽！皮亚杰理论认为：学生知识能力素养有“同化”与“顺应”两个基本过程。“有效课堂”的课堂学习是“同化”，主导是主；“主体课堂”的课堂学习是“顺应”，主体是主。陈平原先生所说的“问题意识”中主体也是主，美国教育家苏娜丹戴克说：“告诉我，我会忘记；做给我看，我会记住；让我参加，我就会完全理解。”国内教育工作者也有种说法“告知不如感知，教练不如历练”。在教师积极主动的指导和帮助下，做到学生最大空间、最长时间的自主学习，应是课堂改革的精髓。
决定课程改革成败的关键在于学习方式的革命，这个革命是真革命还是假革命，是彻底的革命还是不彻底的革命，就看学生是否成为了学习的真正主体。还给学生主体权力的不是别人，是主导角色的教师，空喊口号不行，无所作为也不行。主导真正做到主动指导，对主体不喧宾夺主，又不丧失指导的作用，确实需要呕心沥血。
附件３
主体课堂的教学智慧
今期灯笼挂牌图 郑汉波
（发表于《河南教育》２０１４年第３期）
一种好的课堂教学方式体现着教师对学生学习以及教学的深刻认识，要能够科学解释自己的教学设计和行为，知道自己在做什么、为什么这样做、做到了没有，这就是教学智慧。智慧教师除了具备很厚实的学科专业知识，还要对教学本身有深思熟虑的思想，他会批判、会选择、会创造。我们俗称的教书匠绝对算不上智慧教师，因为做“匠”只需要相对低层次的技术本领，更何况“教书匠”这个叫法还比不上“教学匠”。智慧教师不只关心所教的“书”，他更关心所教的“学”，不仅是学问的“学”、更是学生的“学”、学习的“学”。因为有智慧，所以他具有长远的眼光，更容易做出准确的判断，受力于学生的促进，贴近于个体的真实。他辨得明主体、主导与主线，他清楚什么叫讲过、学过与会过，他辩证统筹自学、研学与教学的相辅相成关系。
主体课堂的教学智慧至少有以下几方面。
水到渠成。主体课堂强调学生的学习原生态呈现，主张学生个体思维的生长、发散。教学定位于教师运用学科专业知识和教学知识，借助学习媒介、创设学习环境、搭建学习平台、使用教学策略、凝聚教学智慧，帮助学生认识、确立并达成自我学习目标，取得能力、素养、知识自我增值的专业活动。预测而不预设，指导而不引导，暗示而不指示，自主而不他主，特别突显学生学习中个体生成的价值。荀子有言，积水成渊，蛟龙生焉。对于学生而言，自己杯子里的水并不是从教师的一桶水里倒来的，而是在教师的开掘下，自然涌升的一汪清泉。有的教师长辔远驭，牢牢控制着学生思维之缰，一个接着一个把预设好的任务或问题抛出来，当学生答不对、说不好、解不出、偏离了教师预设的思考渠道的时候，就立即打住，进行一步一步诱导，甚至教师自己揭示谜底，预设问题全都按程序“解决”，达成“教学目标”。有的欲擒故纵，课堂学习控制的痕迹虽然不那么明显、不那么赤裸，他们安排学生课堂上自学、讨论、互评……安排学生完成事先规定的课堂学习任务、主导学生课堂学习内容和讨论方向、追求预设的自学和讨论结果；学生在课堂上思维受篱笆之囿，生成以教师划定的区域为界，学习成果以教师个人的定制为衡量目标。
知彼知己。先说“知彼”，这里主要是教师对学生的认知，或者叫“知学”。“知学”应该有三个维度，一是知道学生需要学什么，二是知道学生怎样学，三是知道学生学到了什么。传统意义的学情分析更多关注学生学到了什么，而且往往以测试、作业检验的形式量化地、直观地、片面地定性学生的学习水平。这种学情分析处于课堂的前位，是教师课堂设计的依据，比起对学生不管不问、目中无生的教学的确是很大的进步，但这种学情相对于课堂是静态的，课前有学生、课上无学生。而对学生学习动机、思维过程的忽视，很可能导致教师所教与学生的真实学习风马牛不相及。老师怨愤，真是对牛弹琴；学生感叹，其实牛在弹琴。强调“知彼”，就是突出教学针对性，实现因材施教。在主体课堂上，学生参照学习指导书独立自学，进行开放研讨，一个重要作用就是展示即时的、动态的、多元的、真实的学情。老师不断观察、调整、自省，最终达到讲有所依、讲有所对、讲有所值。再说“知己”，教师的“知己”包含许多方面，其中非常重要的一点是对自己所教学科知识的透彻理解。这一点，对于“优秀”教师似乎不是问题，他们明晰课标考纲、了然重点难点，熟知模式题型，但是在这样的学科知识“理解”中，我们几乎看不到学生的影子。主体课堂要求教师把学科知识放到学生学习的坐标系中重新定位，哪些是学生完全可以独立或合作学会的，哪些需要老师稍加点拨，哪些必须由老师讲清讲透。主体课堂的精讲原则（不讲、略讲、详讲），就是让教师心中不仅有学问，还要有学生的学习，因此是从“教”的角度对“主体”的保证。学生的“知己”是最容易被忽视的元素。与钱学森之问对应的现象是，国内著名高校的教授都感慨，现在的学生提不出问题——学生不知道自己哪里不懂，或者无力把疑惑表述成问题。其实，教学的一大任务就是让学生“知己”——认识自己的学习。从知识层面，认识到自己的已知是探索未知的起点，认识到自己的未知是发现问题的起点，认识到自己的问题意义是理解的起点。从学习策略层面，知道自己怎样想才会建构图式，完成自己的目标。主体课堂的学习指导书同时还发挥着帮助学生认识自我的作用，开放式的研讨为学生提出问题搭建了很好的平台。
曲径通幽。人们往往喜欢走坦途以便直奔目标，不过，从欣赏风景的角度，曲径比大道更有味道，因为“幽”也许在这“曲径”之中，“美”可能源于这回转之间。教学也是如此。常常看到一些老师因为学生接二连三地回答错误，而手足无措、心急火燎、恼羞成怒，这里除了对课堂的高度控制思想作祟外，还有对学习的片面理解使然。他们把学习目标窄化为知识问题的正确解答，忽视思维过程、新旧知识冲突、成功与失败体验在学习中的重大价值，片面地相信对了就是会了，不去反思学生在讲了许多遍的内容上依然犯错的深层原因。他们是优秀的出租车司机，而不是优秀的导游，优秀的导游宁可绕弯路也要让游客感受三步一景的风光旖旎，旅游的收获首先在旅途。还看到一些老师很害怕学生在课堂上提出不同的观点或问题，对于学生的质疑采用避而不谈、生拉硬扯、当头棒喝的办法，且不说学科功底扎实与否，这里面实质上是不懂得学生课堂生成的重要价值。从教的角度，学生的课堂生成是学习的原生态，是最真实的学情，是教学的最佳切入点。从学的角度，大胆质疑、错误观点、混沌思维、异想天开恰是真正的理解学习发生的征兆。主体课堂教师鼓励生成、欢迎生成、期待生成，借生成而生发，由生发而升华，从升华而生长。
大智若愚。主体课堂教师要学会让出舞台、留下缺憾。教师的主要作用在于帮助学生学习，不是规定学生积累知识，也不是展示教师学识水平。鱼跃鸟飞需要海阔天高，海阔天高需要教师后退一步。真正的优秀老师不是给学生讲了多少，而是让学生学了多少；不是解决自己安排的问题，而是解决学生学习的问题。是知识本位，是教师本位，还是学生的主体本位，教师的站位很重要。教师把身段放得再低一点、权威弱化一点、心态平和一点，不要自己酣畅淋漓，学生云里雾里。课堂教学也要有所为，有所不为；有所讲，有所不讲；有所应，有所不应。当留白处且留白，不要面面具到，不要滴水不漏，不要密不透风。该出手时则出手，出手则一针见血，举一反三，以一当百。
主体课堂的教学智慧，一言概之，就是教师聪明地教，学生聪明地学。教师的聪明表现在能否让学生产生探究的欲望，得到探究的体验，生长出探究的能力，让学生在学习中聪明起来。从教书匠转变为智慧教师，就像鹰的重生。据说，鹰的寿命可达70年，在它40岁的时候，它的喙、指甲、羽毛都成了累赘。它飞到绝壁上，敲掉喙，拔掉指甲和羽毛，3个月后，新的喙、指甲和羽毛长出来了，鹰又可以翱翔30年。课程改革也罢，课堂改革也罢，需要教师教学理念的重生。
附件４
有一种课堂叫放飞
----走进主体课堂
今期灯笼挂牌图 武茜华
（发表于《河南教育》２０１４年第４期）
课堂改革是教育改革最重要的内容，是备受教育工作者和社会关注的焦点。在百家争鸣的喧闹声中，今期灯笼挂牌图的主体课堂模式从理论上和操作层面都表示出了与众不同之处。笔者作为参与者，有颇多共鸣、思考和启迪。
一、 主体课堂的文化背景
学校文化包含有课堂文化。正是课堂文化孕育了课堂模式。缺少课堂文化的课堂模式和课堂改革都是神马浮云。这几年，有关课堂改革的报道和文章让人眼花缭乱。有关课堂改革的研讨和观摩活动煞是热闹。但其理论多有空洞感，其操作多显形式化，给人一种生猛、作秀、浅薄之印象。这种课堂改革不是建立在思考之上，而是一些人为提高应试成绩的走险行为，是为制造出境机会的闹剧。
一种成功的课堂改革要建立在坚实的课堂文化上。课堂文化包含以教育素养为主的团队文化和以教育理想为主的理念文化。教育素养指教育的阅历、教育的体悟、教育的思维。今期灯笼挂牌图云集了一批有丰富教学经历、深刻教育思考、不拘一格的流畅思维品质的教师，他们的经验和有所作为的欲望使他们产生了创造符合学生发展的新课堂模式的冲动。主体课堂的提出跟他们的教育思考产生了共鸣，满足了他们或隐或现的职业需求。主体课堂事实上就是教师中这批主体力量集体创造的佳作。
今期灯笼挂牌图确立的“培养学生自主精神”的办学理念，提出的“海阔天高、鱼跃鸟飞”的教育理想，都是主体课堂的文化源头。今期灯笼挂牌图有三栋教学楼，名为“滋兰楼”、“树蕙楼”、“积山楼”，分别取自于屈原的《离骚》：余既滋兰之九畹，又树蕙之百亩；荀子的《劝学篇》：积土成山，风雨兴焉。楼名用意之深远，不仅是媲美“兰”之品、“蕙”之芳，“山”之高，寓意成人、成才、成功；更在咀嚼“滋”、“树”、“积”之厚味。如果说“兰”、“蕙”、“山”是对培养目标的追求，那么“滋”、“树、”“积”就是教育宗旨和教育行为的解读。一个滋字，可品味出教育赖侵润之功，一个树字，即揣度出教育当顺自然之势，一个积字，当体会出教育忌一蹴而就之燥。滋在点点滴滴、润物无声、由表及里；树在尊重生命、根深叶茂、学会等待；积在积土成山、不亏一篑、尔后风雨。主体课堂是以今期灯笼挂牌图文化作泡菜水泡出来的好菜。主体课堂不是横空出世，而是应运而生！
二、课堂观的“新”与“旧”之考
纵观历史，从东方的孔子的“不愤不启，不悱不发”到西方苏格拉底的问答法（在教学生获得某种概念时，不是把这种概念直接告诉学生，而是先提出问题让学生回答，如果答错了，也不直接纠正，而是再提出另外的问题引导学生思考，从而循循诱之得出正确的结论）；从中国的应试教育，到尔今如火如荼的教学改革，课堂观之争其实就是“教”与“学”关系的看法之歧。从这点来讲，新课堂观是来自于最本真、最传统的教育源头，那时，这潭教育的活水还没有被功利所污染。新课堂观认为，教而学之扼杀了学生创新意识的启迪和思维品质的培养。教学的使命不应该把知识传递放在第一位，而是把孕育创造力放在第一位。中西方教育的立足点的差异在于此，应试教育与素质教育的差异亦在于此。灌输式教育是先将成人的经验告知学生，让学生按已有的成功经验去复制。课堂属于教师，教师在讲台上滔滔不绝的讲课，学生认真地听讲、记笔记，理解和接受课本的答案和教师的答案。虽然在这个过程中学生们也有思考，但这种思考要受固定模式的禁锢。而西方教育则是一种尝试教育，先让学生尝试体验，在体验中发现问题，然后在解决问题中积累经验，最后得到的是真正属于自己研究的成果。教师的作用就是指引者，学生的疑问，由学生自己去查阅资料，自己做出判断和思考。比如一节游泳课：在西方，教师是先把学生扔进水里，让他们自由发挥。有人游出了水面，有人即将沉到水底。这时，教师会把学生们集中到岸上，问其感受，然后教授游泳的要领。而在中国，教师往往是先在学生下水之前详细全面地教授游泳的要领，然后在确保安全的情况下才让学生下水实践。完全不同的教学模式，影响了学生获得的学习方式和学习能力的品质。
许多过分强调学业成绩的教育工作者仍把教师的传授作为课堂的主宰方式。他们认为，传统教学才能创造出高密度，大容量，快速度的高效课堂。问题就出现在了这里：一旦被动的听记过程成了学习的主要方式并习惯下来，就淡化了质疑的精神和求异的思考。做个比喻：你买来五个包子当早餐，吃前两个包子的时候，美味可口，吃第三个时便有饱食的感觉，若是把第四、第五个包子强行吃下会怎样呢？我们时常会遇到这样的情况，每次作业或者考试后，学生对于错题的态度就是等待。等待老师课堂上逐一讲解。这种以教代学的经验主义者进而会自然地发展到挤占周末和假期时间。殊不知，这种忽视体验在学习中的巨大价值的做法，乃是学生滋生厌学情绪，教师产生职业倦怠的渊薮。这样的边际效应，对学生学习素养的培育、学业成绩的提升产生的杀伤力是他们始未所料的。我们不是试图解答钱学森之问吗？这种边际效应就是解答钱学森之问的主要答案之一。
三、主体课堂的教学三环节
今期灯笼挂牌图推出的主体课堂模式，课堂环节有三个：首先是学生根据老师为每节课编写的指导书自主学习；然后是学生根据自学过程中生成的问题展开研讨；最后是教师针对学生在自学和研讨过程中生成的问题进行精讲。三个环节中，自学是中心。因为自学结果的差异决定了研讨方向的不同，自学研讨所生成的问题决定了精讲的内容。
自学环节是根据指导书来进行的。教师在编写指导书时，特别强调编者不能设计学习的路线，不能编织成品化的重难点为纲的知识网络体系，也就是说不能越俎代庖的替学生进行取舍。在学习指导书中，有知识沙盘部分，沙盘就是知识三维的地图，是整个知识地貌的全部呈现。
如果把整个自学环节比做一次旅行的话，指导书是指南针，知识沙盘是地图，那么自学过程就是体现个性化的自助游。
既然学生的自学过程是根据指导书来进行的，那么指导书的编写便成了重中之重。指导书重在“指导”二字。“指导”，不是“指示”，也不是“指挥”，更不是引导。引导让主导变成了主宰，指导才能不喧宾夺主，突出学生的主体地位。编写指导书有几个原则：首先，要把握好本节课的知识脉络，按照从易到难、把知识多以以问答的方式呈现出来；其次，呈现的方式要多样化，体现举一反三的大格局，而且要把科学的方法、理念融入其中；不管难、易，都要体现自主性，就是给学生留下足够多的选择性和思考空间，让学生根据自己的情况进行选择性学习；每堂课的课堂容量要合理，要有弹性，让学生依照指导书自学完毕之后，基本上可以理清脉络，发现问题，产生困惑，再通过交流研讨基本找到部分疑惑的解决途径。老百姓有句话：“要想富，先修路，”此话用到这里比较贴切。学习指导书不是帮学生搬运知识，而是帮助学生为得到知识筑路架桥。
虽然说自学环节占着中心地位，但它并不否定其它环节的配伍作用。交流研讨是集思广益、生生互动的过程。在这个环节中，学生们不仅能从彼此那里得到帮助，解决疑难，还能从中得到启发，发现新的问题，思路更加开阔。而且，在这个过程中，可以达到教学相长。作为智慧教师，一定要养成耐心倾听的习惯，不要急于给出评价，要给更多学生更多的机会去陈述他们的观点。交流研讨环节中多边互动的关系往往会把一节课推向精彩。
研讨还有一个不容忽视的作用，那就是增长了学生的沟通能力和语言表达能力。自学中遇到的问题和困惑会让学生有与他人交流的需求和欲望。交流过程中又练就了述说问题、表达看法的能力。我们学校已进行了三年主体课堂的实验，三届学生中，有一个共同的现象：主体课堂实验班与对比班的同学在教学恳谈会和校政对话上，明显表现了发表自己看法的积极性和语言表达的精确能力。
当然，研讨环节中并不是每个学生都积极踊跃，个个能言善辩。对于这个问题，我们不妨以剑桥大学的一项调查为例加以说明：有人对剑桥大学培养出来的学生是否个个是各界精英、社会名流做了跟踪调查，结果发现不乏碌碌无为之辈。究其原因，剑桥的教育宗旨并不是试图把每一个学生都打造成所谓的精英，而仅仅是为每一位学生提供一个尽可能宽阔的平台，让每一个个体自由成长，并最终找到自己的位置。我们推崇的主体课堂，理念也在于此。针对课堂上总会有学生默默无语的现象，我们还是可以找到解决办法的。比如，教师要及时表扬踊跃发言的学生以鼓励其他学生；同时有几位学生要求发言时，把机会让给平时发言不多的学生；对于那些几乎从不发言的学生可以采取课下交流的方法并在课堂上给予示意鼓励。中国有句民谚：读万卷书不如行万里路，行万里路不如阅人无数，阅人无数不如名师指路，名师指路不如自己体悟。谚语之中有哲理：读万卷书、阅人无数、名师指路、自己体悟。主体课堂就体现了这个道理。
精讲是教学中不可或缺的环节。虽然我们把它放在了自学和研讨之后。古语云：听君一席话，胜读十年书。这句话对精讲在学习中的作用有定位价值。胜读十年书不是说读得无用，而是说一席话有点睛之效。精讲的作用不能抹杀，也不能放大。放大了就成了教而学之。我们提倡学生成为学霸，把提倡教师成为教霸。
因为精讲是教师针对学生自学和研讨过程中生成的问题而展开的，所以精讲不能预设，但是可以预测，预测之后要有设计，让精讲真正彰显它的点睛之效。当然，很多情况是我们无法预测的，尤其对于课堂经验不太丰富的老师。这是考验教师应变能力和教学智慧的时候了。在一节英文诗歌欣赏课上，我曾遇到了这样的挑战。诗中有一句话包含了“in terms of me” 和“in terms of we”，当时一位学生提出了质疑：为什么前面用的是宾格me，后面不用与之对应的us而是用了主格we？说实话，当时我很意外，因为没想到学生会提出这个问题，一时间也没有想出合理的解释。就在这个时候，一位同学突然起身回答：从诗的角度看，这里用me，而不用us，就是为了押韵。他的解释让大家茅塞顿开。这个小插曲让我悟出这样一个道理：作为一个智慧教师，不仅要对自己的学生了如指掌，对教材驾轻就熟，还要能够准确预测课堂上可能出现的状况并提前做好精心准备。教学相长首先要相信学生，尊重学生，放低身段。
精讲不是少讲，而是择其纲而讲之，择其要而讲之。精讲环节谨记两点：一，在这个环节，教师不要唱独角戏，在诱导和互动上用足功夫，对问题教师要把握好点到不说透的分寸，对方法学生要达到茅塞顿开的效果。二，展示问题和解决问题的方式要多样化，不拘泥某种模式，不拘泥课本。
主体课堂的成功与否要看主体课堂的灵魂是否“自主”。“自主”又体现在三个方面：学生学习的自主，研讨的自主，和教师的自主。教师的自主就是教师不拘泥任何僵死的模式，自由地而又不露痕迹地驾驭课堂。所以，一堂好课，不仅要看学生是否可以充分自主地学习，积极地研讨，还有看课堂是否充满了民主精神，更要看教师是否把知识传授得大雪无痕、出神入化、看似无形又收放自如。如果说一个老师严格地按照一定的模式把一节课上得中规中矩，严谨有余而生动不足，如果说不同学科或不同的课型都上出一个模板，那么所谓的自主岂不成了空谈？
一堂精彩的课还应该像艺术家的一幅画。 “留白”是绘画的一种境界，那么我们的课堂是不是也要“留白”？为了达到课堂效益的最大化，我们有些教师会把一课堂的每一分钟都填满，讲到最后一分钟还意犹未尽。我认为，在每一个问题、每一个知识点、每一堂课的结尾都不妨把“白”留给学生。把“白”布局成可以驰骋想象的空间，调制出无限的韵味，达到绕梁三日的效果。
四、主体课堂五大教学原则
（一）指导原则。这是指导书的编写原则。这一原则强调学习指导书与当前流行的导学案本质的区别：就是前者是指导而后者是引导。二者虽一字之差，实则大相径庭。指导原则要求教师不预设教学路线图，但可以预测学生学习中可能存在的问题，并对此提出学习建议和学习方法指导。在这个原则下，驾驭学习方向盘、感受学习困难、发生求解的困惑、走出知识迷宫依赖学生自己。这些“九曲十八弯”是学生形成学习能力的必然过程。学习中，必须要经过山重水复的困顿、柳暗花明的黑暗和曙光。缺少了这种体验，就缺少了未来创造力的生长土壤。古语有“厚积薄发”一词。如果薄发是指创造力和创造成果，那么厚积就不仅是指知识的积累。还应该有掌握知识过程中的曲折、失败和由此感悟升华的经验。自学中的引导论者认为预设的教学路线可以让学生在较少的时间下掌握更多的知识。但我们认为在学习的初级阶段，学生应该把尽可能多的代价花在学习过程的体验上。学习也像一场旷日持久的战争。战争的初期不能计较一城一地的得失，应该把关注点放在养兵磨刃上。经过的学习体验越丰富，越深刻，学习的能力越优秀，后期的学习效果越显著。学习的引导论者强势地突出了教师的主宰作用，使主导模糊成主体的角色。
主导而不是引导，预测而不是预设，这就是12字的指导原则。
（二）生成原则。这是主体课堂研讨环节的原则。这一原则强调学习研讨的内容和问题，应该来自于学生自学过程中产生的困惑和迷津。或许这些困惑和迷津在教师的预测之外，在教学大纲和教学目标之外。这些之外的出现，可能会导致课堂教学超出了研究的范围或者超出了年龄阶段和学习层次的认知水平，但是，这种情况下，教师的指导作用才又一次凸现出来。指导有三大任务：一是给出学习建议；二是给出方法点拨；三是让自学和研讨发生在学生能够解决也必须解决的范围中。一些课堂改革为了场面好看，为了功利性的效率，把所谓优化出的知识问题和难点规定为研讨的内容，这样做破坏了课堂的生成性，破坏了能力的生长规律。
研讨自学中产生的问题，而不是教师根据经验预设的问题，这就是生成原则。
（三）三分天下原则。这个原则有两层涵义。一是指少讲，学生可以自学掌握的不讲，学生可以通过研讨突破的不讲，只讲那些非你助一臂之力不行的难点内容。二是不仅讲的要少，还要讲的妙！什么是妙？就是举一反三，以一当十。知识的发散要到位，知识的开掘要到位，讲出方法和思想来。
（四）四十分钟原则。这个原则是对当下流行的有效课堂模式的否定，有效课堂鼓吹课前预习、课上学习、课后复习三环节一体化，这是对学习中自主性的否定。这是用自学、研讨环节掩饰课内课外全天候控制学习过程的实质。主体课堂强调课堂四十分钟的边界不可侵犯。上帝的归上帝，凯撒的归凯撒，课堂之外学习的内容、学习的形式、学习的范围、学习的方式由学生自己安排。
（五）评价中应试能力原则。应试教育不对、应试却无错，有学校就有考试，有考试就有应试，应试能力是综合能力之一。许多课改之所以昙花一现，多是忽视了课改也该相应提升应试能力这一重要性。课改千好万好中就包含应试能力好。这一原则不仅是为课改争取更多地社会支持，也是课改本身义不容辞的责任。
主体课堂模式的建构理念基于科学的育人目标：培养有创造意识、开拓精神和独立思考的高能高分的人才。正是构筑在这样的基石上。主体课堂才让师生真正找到了主导和主体的角色感觉。
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